1) Le numérique transforme la construction et l’organisation des savoirs.

La construction du savoir

L’organisation des savoirs

2) Le numérique transforme les relations inter- et péri-pédagogiques.

Plateformes virtuelles

Plateformes physiques, locales

Plateformes physiques, péri-locales / territoriales

Source de l'article Education et numérique, séparer le bon grain de l’ivraie. (2) La transformation numérique. : Blog-notes | Corinne Dangas.

Plume, stylo, clavier, écran tactile… sont des outils digitaux.

Vous les utilisez avec vos doigts. Les plus récents sont juste un peu plus commodes que de graver la pierre avec un silex ! C’est à ce titre que le progrès doit se penser. Mais il s’agit là d’un temps long, évolutionnel. (Cf. aussi ce billet où j’expliquais pourquoi les supports ne sont pas neutres)

Mis au service de la pédagogie quotidienne, stylo ou écran tactile ne sont que des instruments :

• Ni l’un, ni l’autre, ne garantit l’application par l’enseignant de moyens appropriés au service de fins pédagogiques pertinentes. Se priver d’un facilitateur (faites apprendre une fable de La Fontaine sur un cahier Vs sur YouTube, [edit : autre exemple donné par @fcharles : imprimer un doc qui sera photocopié puis scanné pour être mis sur ordinateur, plutôt qu’utiliser l’email]) est idéologique et n’a pas plus de sens, qu’il n’y en aurait à déporter tous les apprentissages sur Twitter.
• La maîtrise de leur « tenue » par l’apprenant est anecdotique. Nul besoin de brevets pour cela. Elle ne répond qu’à la question « avec quoi j’écris », autrement dit « comment mes doigts fonctionnent avec l’outil, dans un but d’échange et d’élaboration de pensée ». Compte-tenu du temps qu’il faut à un enfant de 3 ans pour apprendre à se servir d’une tablette, ce problème-là sera vite résolu, croyez-moi. :D

Pourtant, quand l’on parle installation de TBI, vidéo-projecteurs, choix entre PC fixes, portables, tablettes ou smartphone, etc. c’est bien là, et souvent seulement là, que se place le débat « école et numérique ». A tort.

Assimiler la question numérique à celle de ses équipements, c’est :

• Risquer d’ignorer les vrais enjeux
• Jouer contre eux en les réduisant à des choix mercantilo-techniques, court-termistes, qui, s’ils en restent à ce niveau de compréhension, seront inévitablement déceptifs et coûteux pour le collectif.

Source de l'article Education et numérique, séparer le bon grain de l’ivraie. (1) Les outils digitaux : Blog-notes | Corinne Dangas.

Carte, territoires, et esprit cartésien : le droit à l’erreur.

“ La géométrie n’est pas vraie, elle est avantageuse. ”

(Henri Poincaré)

– Le lien entre innovation/expérimentation et erreur/échec est en général plutôt bien compris… dans le sens conséquentiel : l’innovation engendre de l’échec. Vous trouverez même des conférences pour le dire !

– Mais il peine à s’appliquer concrètement. La culture française ne brille pas dans le « reverse engineering ». Elle admet que les démarches novatrices ou expérimentales génèrent des ratés, mais quand elle se trouve face à l’échec, la rétro-analyse consiste souvent en une simplification à l’extrême : la conviction causale, linéaire « il n’y a pas de fumée sans feu ». Si échec il y a, on cherche le défaut éléphantesque, le vice caché, l’anomalie congénitale, le coupable parfait, qui ne peuvent qu’être, évidents, déterminants, et propres à « faire une différence » (de differe : disséminer, disperser, séparer, déchirer).

Elle résout ainsi la « crise logique » que devrait provoquer l’échec : elle ne questionne pas le système, les paradigmes environnants, les règles du jeu, les modalités ; elle sépare et exclut l’échec. Ceci, bien qu’elle sache que son inclusion joue un rôle déterminant dans la capacité collective d’innovation et de progrès.

C’est méconnaître la complexité. Mais c’est aussi je crois un symptôme d’une compréhension culturelle insuffisante des mécanismes scientifiques : l’histoire des sciences, de l’invention, des découvertes, des outils et techniques, la façon dont s’élabore et dont évolue la théorie scientifique.

La logique déductive, ou encore comme je l’ai lu il y a quelques jours, savoir distinguer « fait » et « opinion », ne sont absolument pas suffisants pour « faire science ». La rigueur cartésienne ne se suffit pas à elle-même : il faut aussi pouvoir donner espace et temporalité à la démarche, et c’est devenu d’autant plus nécessaire dans un monde complexe et accéléré. Il faut comprendre la non linéarité de la construction de connaissance (Cf. aussi ce billet) :

– pour être capable d’induire évolution et progrès,
– et pour être en mesure de l’inscrire (la situer, ou la re-contextualiser) comme « fait soci(ét)al » dans un environnement contraignant.

Et j’ai tendance à penser que l’académisme fait une erreur si, par son organisation et ses procédés, il en vient à produire incidemment la conviction commune, banale, que carte et territoire sont (peuvent être) confondus : que la carte EST le territoire. Et que quiconque s’écarte de la carte, mérite d’être banni du territoire.

L’on parle de vivant, et la carte n’est évidemment jamais le territoire, a fortiori si ce vivant s’élargit et change rapidement. Pire : l’histoire démontre que, dans ses lignes les plus déterminantes, la carte s’est souvent dessinée au fil de la découverte de nouveaux territoires, bien plus rarement l’inverse. Le postulat « apprenez la carte, vous saurez le territoire », ne fait plus sens.

Le support éducatif structure (ou déstructure) la pensée

“ Mieux vaut tête bien faite que tête bien pleine. ”

(Montaigne)

Je n’obtiens pas la même sculpture si je travaille mon bois avec un ciseau large et grossier, avec un outil très fin, avec un laser, avec une chaîne automatisée ou numérisée. Et pas la même co-construction de pensée si je la partage avec d’autres dans la pierre, sur du parchemin, sur papier imprimé, ou sur un support digital.

Or l’institution éducative occulte excessivement – ou ne voit que dans un sens ? – cette capacité qu’a l’outil d’agir de façon modelante.

1. Il échappe rarement aux enseignants que « Pauvre Point » (powerpoint) détermine parfois la façon dont la pensée de l’étudiant se construit, s’extériorise – ou se dissout – dans le collectif ! ;)
2. Mais pourquoi omettre le mécanisme inverse ? J’avais évoqué dans cet ancien billet la façon dont l’écriture, puis l’imprimerie, avaient « discipliné » la connaissance des civilisations orales et permis reproduction et partage en la « marquant » (l’inscrivant) sur des supports matérialisés et finis ; et en quoi le numérique portait un mouvement du même ordre. Je vous conseille d’écouter aussi sur ce sujet cette belle conférence de Michel Serres : « Petite Poucette ».

Je pense que le livre scolaire est obsolète. Mais je le pense bien au-delà du lieu commun « le papier c’est dépassé« , qui se voudrait juste dans l’air du temps et d’un tas de raisons pragmatico-technico-économiques.
Il est obsolète parce qu’est probablement en train d’être atteint un stade d’évolution de la pensée humaine où le support imprimé, où se marque l’empreinte manuelle du savoir discipliné, se met à exercer un niveau trop élevé de contrainte (formelle, temporelle…).

La structuration cloisonnée, linéaire et hautement reproductible des connaissances frôle des limites d’automatisation, là où l’enjeu devrait être l’autonomisation.
Sauf qu’au-delà de l’évidence des volumes de tirages, et si l’on veut bien se donner la peine de retourner sa pensée comme un gant : c’est l’apprenant, plus encore que l’imprimeur, qu’elle transforme (vraiment) en machine à reproduire.

Le « bon petit élève français » baigne dans un environnement de « perfection académique » :

– C’est certes l’idéal visé et (actuellement) revendiqué de notre système éducatif ;
– Mais c’est, aussi, un facteur de surdosage de théorie pré-mâchée, très peu expérimentée, pas toujours digérée (ou pas au degré auquel l’on pourrait l’espérer).

Car ainsi s’alimente au fil des années, une croyance diffuse, implicite, qui au détour de l’immense majorité des cursus ne sera jamais réellement questionnée, démontée : la Connaissance a toujours évolué et évoluera toujours au rythme causal, linéaire et propret… des livres scolaires.

Approximation évidemment erronée, que mondialisation et accroissement exponentiel de l’information permettent toujours moins d’ignorer au titre de quantité négligeable.

Continuité et progression verticale, chronologie minutée, surorganisation disciplinaire, mono-causalité, déductibilité lumineuse d’évidence : ce sont les ingrédients d’une recette magique de production d’excellence et de capacité à « gérer la suite » (qui bien sûr ne saura que nous faire la politesse de ressembler à cela).

Grave erreur culturelle, sur laquelle les structures éducatives, l’organisation pédagogique, les programmes et contenus, ont un rôle déterminant à jouer.

L’enjeu n’est rien de moins que de comprendre en quoi les contenus éducatifs – plus exactement l’ensemble des processus institutionnels de leur production, reproduction, organisation et diffusion – sont le Gutenberg des temps modernes. Et le livre scolaire (ou ses substituts), la Bible du XXIème siècle.

Source de l'article Livre scolaire et contenus éducatifs numériques : la « Bible » du XXIe siècle : Blog-notes | Corinne Dangas.

Un système stable et résilient… oui mais jusqu’où ?

Christine Vaufrey  met en exergue – ce qui pourrait justifier de s’en tenir au modèle actuel – la grande solidité structurelle du système éducatif actuel, et sa capacité de résilience, puisque de faits il résiste à tout… En tout cas à tout ce qui a pu lui arriver jusqu’ici ;)

Je ne partage pas complètement ce point, car personnellement je ne suis absolument pas sûre que cette solidité structurelle soit, aussi, à même de résister durant encore des années et des décennies, non pas aux innombrables réformes venues d’en haut du système vers le bas, mais bien plutôt au tiraillement, à la fissure, qui s’élargit toujours plus, entre l’intérieur du système, et le monde dans lequel il s’inscrit. Mondialisation, accélération des temps, capacité à absorber sans dysfonctionner les pressions structurelles sociales et sociétales…

Vue sous l’angle de l’innovation, l’article décrit l’école d’aujourd’hui comme « une machine efficiente plutôt qu’efficace », qui absorbe l’innovation, parce que c’est son rôle de le faire. Elle est « faite pour fonctionner comme elle fonctionne », et laisse une latitude à l’innovation, à condition que celle-ci se coule dans le moule. J’ai relevé à ce sujet deux phrases intéressantes :

– L’innovation a sa place à l’école, y compris au travers des usages faits des outils numériques. À condition qu’elle reste à sa place, c’est à dire à la place de l’individu, plus rarement au niveau des établissements.

– Des dispositifs d’accompagnement à l’innovation existent dans la plupart des académies. Ils sont peu utilisés, et généralement au niveau d’un enseignant, d’un groupe d’enseignants sur une discipline, rarement au niveau d’un établissement. Cherchez l’erreur.

Refonder, ou ne pas refonder ?

La liberté pédagogique fondamentale (…) permet à qui le souhaite de développer des pratiques utilisant largement outils et ressources numériques. Ou pas.

Or à mon sens, tout est justement dans ce « ou pas ». Ce « ou pas », vaut aujourd’hui, dans un monde où le numérique peut encore être une option.

Mais cela sera-t-il encore vrai dans 10 ans, 20 ans ? Peut-on en termes politiques penser l’avenir du système éducatif sur la base de ce « ou pas » ? Peut-on en termes politiques *ne pas* penser l’avenir du système éducatif ? :)

Par ailleurs, l’école est faite pour fonctionner comme elle fonctionne, c’est certain. Pour autant, comme le souligne Christine Vaufrey , dans le système actuel, « plus on regarde les choses de haut, plus on simplifie et on formalise. » Et l’on voit qu’en procédant ainsi on ne parvient pourtant pas, de faits, à résorber les inégalités et résoudre les effets de bord du système, y compris dans l’allocation des moyens. Lisez par ex. à ce sujet cet article du Monde d’il y a quelques jours « Ecole : les moyens attribués renforcent les inégalités. » (je pourrais vous décrire quelques unes des raisons systémiques – et non pas seulement de politiques partisanes – qui produisent ce type d’effets, mais le propos a moins sa place ici.)

Numérique intégré, ou architecture numérique ?

Je pense pour ma part qu’il existe très probablement une voie structurelle médiane entre les deux propositions, entre un macro-système qui sur-étouffe innovation et équité de gestion des différences, des inégalités et des individualités, et le seul exemple anglais pris dans l’article, d’écoles indépendantes et livrées à elles-mêmes.

Pire, je pense que trop s’accrocher au premier est le meilleur moyen de continuer à ouvrir une voie royale aux secondes.  (Car parmi les autres « possibles », pourquoi ne pas évoquer plutôt le modèle finlandais, par exemple ?)

Et le fait que l’innovation mobilise à des niveaux individuels, plus rarement d’établissements (Cf. les deux phrases relevées plus haut) me parait assez signifiant des directions à prendre : car si l’innovation ne mobilise qu’un ou deux enseignants d’un établissement, en revanche vue transversalement, elle mobilise de nombreux enseignants de plusieurs établissements.

Le 2.0 se pense en termes de modèles ouverts, « glocaux » (global + local) et d’architecture distribuée. Le numérique modifie les rapports à l’espace et au temps. Il ouvre, de faits, des portes sur l’extérieur et des routes latérales, qui, notamment, permettent de donner du champ à l’innovation, et de désensiler, donc d’offrir des moyens de mieux gérer la collaboration, la spécificité ou la différence sans nécessairement les tirer vers l’inégalité, la simplification ou l’uniformité.

Il s’agit donc d’exploiter le numérique non pas seulement comme « outils au service de l’usage individuel » (ce qui est une vision du numérique intégré, encapsulé, où le niveau de granularité dans lequel il s’inscrit est, par exemple, l’établissement), mais bien à son échelle réticulaire (vision du numérique reliant les différentes entités et acteurs, au sein de référentiels, de champs d’interactions et de cercles opérationnels, recouvrant un territoire donné – le département ou la région par ex. -).

Viser cette voie médiane entre le système actuel pyramidal, et sa complète atomisation, revient à concevoir l’éducation 2.0 dans une vision beaucoup plus orientée « territoires + numérique » (et conséquemment une plus grande autonomisation locale, des acteurs de terrain).

Le numérique, compris dans ses conceptions technologiques actuelles (SOA, cloud computing…) devrait s’intégrer non pas seulement dans le contenu et les outils de l’école, mais bien servir de composant, de matériau, à *l’architecture*, l’ossature-même du système scolaire.

Ossature qui devrait s’aplatir, et s’étendre d’articulations fines, sans s’arrêter aux niveaux intermédiaires ni se limiter au traitement des aspects administratifs. Et ossature dont l’Etat se devrait d’être garant afin d’exclure toutes inégalités à ce titre. Ce qui de faits, revient à viser l’inverse de l’actuelle répartition d’attributions « Etat / collectivités » pour ce qui concerne les moyens matériels.

Source de l'article Faut-il refonder le système éducatif ? Du numérique intégré à l’architecture numérique. : Blog-notes | Corinne Dangas.

Passer 50 personnes à la torture ou au filtre d’une épreuve destructrice. Conclure que les 3 ou 4 qui s’en sont sortis, sont devenus plus forts ou plus résistants (« ce qui ne tue pas, te rend plus fort »). La réalité étant qu’ils l’étaient déjà à l’origine (sans quoi ils y seraient restés comme les autres) mais que l’épreuve en elle-même, les a probablement altérés.

Épuiser et priver de ressources les populations les plus défavorisées, en sorte que toute étincelle de ressort ne leur reste accessible facilement, que par la satisfaction de besoins primitifs : mal manger, s’assourdir de stupidités à la TV, etc. Conclure que ce sont le manque de volonté et l’incurie, qui sont la cause de la pauvreté.

Confondre les causes et les effets… fréquente erreur de logique.

A la source de nombre de « réécritures de l’histoire », du point de vue sociologique de principes erronés ou excessifs de méritocratie, ou de celui de l’innovation et de l’entrepreunariat, de prises de risque secondairement amplifié, inutiles et superflues.

Et si l’on réussissait à s’en affranchir ? Cela permettrait de construire beaucoup plus de choses, plus belles et plus grandes. Comment, par exemple, espérer voir un jour naître un nouveau Google en France, sur ces bases ?

L’effort, l’erreur, l’échec, sont utiles : ils servent à acquérir le réflexe mental d’identifier rapidement une mauvaise voie pour l’abandonner et immédiatement chercher un autre mode de résolution du problème, mais n’ont pas intrinsèquement d’autre valeur (pédagogique) que celle-là.

Effet d’une morale judéo-chrétienne ? Faut-il nécessairement enfanter dans la douleur, pour que l’enfant mérite de vivre et s’épanouir ? Faut-il mieux s’entêter à faire pousser un fruit dans le désert, ou essayer de transformer le désert en verger ?

Pommes – Chateau Richeux, Cancale de vincen-t, sur Flickr. (licence CC BY-NC-SA 2.0)

Source de l'article Et si on arrêtait de confondre les causes et les effets ? : Blog-notes | Corinne Dangas.

Je n’y reviens pas car vous avez déjà eu toutes les infos là-dessus, le sujet a été pas mal débattu (Cf. notamment ces plateaux que nous avions faits sur Techtoc), et le besoin est là du point de vue des entreprises.

Par contre je trouve intéressant d’évoquer son modèle-même, qui m’a paru plus souvent susciter doutes et questions, de 2 sortes :

1. En toile de fond, un défi sociétal qui dépasse le projet EEMI. Le paradoxe qu’il y a former et qualifier par des diplômes à des métiers inscrits dans une innovation permanente, et qui s’accélère. La vidéo « Did you know » le résumait : « Nous préparons actuellement des étudiants à des métiers qui n’existent pas encore… pour leur permettre de résoudre des problèmes dont nous n’avons encore aucune notion. »
2. Et très pragmatiquement, la question récurrente que j’ai observée est la façon dont l’EEMI va se différencier de l’existant pour y répondre, sans pour autant pratiquer d’élitisme. Comment s’y prendre pour garantir à cette école une réactivité et une proximité permanentes au « terrain » (besoin des entreprises – attentes des étudiants), et une organisation de la formation (enseignements – profils d’enseignants) « meilleures » ou plus adaptées que ne sont supposées le faire les autres offres de formation ?

En résumé, si l’école et le système scolaire « traditionnel » se heurtent à des obstacles difficiles à résoudre par les méthodes « classiques », comment imaginer relever le défi d’y parvenir, en répliquant ces mêmes pratiques ?

Résoudre le désir d’apprendre

La personnalité et les réputations des fondateurs, doublées de la perspective de trouver un emploi dans l’une des entreprises partenaires, suffiront très certainement à remplir les listes de l’EEMI. Et je ne pense pas que le problème n°1 soit la question financière des frais d’inscription, qui peut être velléitairement résolue par des systèmes de bourse et de crédit. Le vrai défi n’est pas là.

Le vrai défi vous l’avez évoqué, messieurs Granjon, Niel, Simoncini, dans votre interview à Paris Match. Vous en êtes les meilleurs exemples : vous dites « avoir réussi en dépit du système« . Car sans que ce soit aucunement imputable à ses acteurs, aux milliers d’enseignants qui chaque jour s’investissent dans la plus belle mission qui soit, l’école s’est, par beaucoup d’aspects, déconnectée de son but. Avec notamment pour conséquence ce qu’évoquait J.A. Granjon : « il n’y a pas de désir d’apprendre ». Nombreux jeunes sont en perte de sens, du sens d’apprendre.

Je trouve pourtant que le manque n’est pas toujours celui du désir d’apprendre : beaucoup, responsabilisés, trouveront dans leur travail ou d’autres facettes de leur vie 1.000 occasions de l’exercer. Quant au but, ils l’ont tous : trouver un job qui leur plaise (si possible bien payé). Le problème est plutôt celui du lien entre les deux.

Ceux qui font encore ce lien, ou s’efforcent de le maintenir, feront gentiment, comme dans toute autre école, leurs 3 ans d’étude, et le système s’auto-alimentera. L’enjeu serait de réussir à accrocher aussi ceux qui sont en perte de sens vis-à-vis de l’école mais qui ont bel et bien l’envie de bosser dans le Web, des idées et surtout l’énergie d’en mettre en œuvre. De parvenir à capter ces belles énergies, non pas « contre », mais indifféremment du système : qu’elles soient aptes ou pas à en passer le filtre (filtre qui repose aussi sur l’auto-confiance et la confiance en ce système). C’est une question comportementale autant que scolaire. Comment redonner du sens à l’apprentissage ?

« L’École Mutuelle » : les deux sens d’apprendre

L’école mutuelle est un concept ayant eu cours au début du XIX^e dans certains pays d’Europe, et interdit par le pape Léon XII en 1824. Anne Querrien, dans un livre « L’école mutuelle : une pédagogie trop efficace ?« , préfacé par Isabelle Stengers (voir son article « le droit d’apprendre« ), en a décrit l’expérience menée en France à la Restauration.

Créée dans le but d’apporter aux plus pauvres le juste minimum de connaissances utiles pour pouvoir être placés en apprentissage (lire – écrire – compter), l’école mutuelle était un enseignement de masse, disposant de très peu de moyens car doté à l’économie.

Son organisation était donc très différente : un seul maître pour la faire fonctionner, en pratique avec des classes de 60 – 80 élèves (d’un point de vue théorique jusqu’aux limites de capacité d’accueil des bâtiments : plusieurs centaines d’élèves), et un espace de travail organisé de façon fluide, pour permettre les regroupements dynamiques, sous forme « d’ateliers ».

La pédagogie, collaborative, reposait sur un enseignement réciproque. Car apprendre, c’est apprendre… mais c’est aussi apprendre aux autres : « enseigner, c’est apprendre deux fois. ».

Chaque élève, quand il avait compris quelque chose, l’expliquait à d’autres : tout élève ainsi à la fois apprenant, et enseignant au niveau inférieur, est assuré de toujours trouver une place qui lui corresponde. L’enseignement entre pairs résout « l’obstacle » de l’hétérogénéité en en faisant un atout.

L’école mutuelle a été fermée parce qu’elle dépassait ses objectifs d’efficience et n’atteignait pas ceux de « politiquement correct » : les élèves apprenaient en 3 ans le curriculum prévu pour 6, mais n’y acquéraient pas ce qui était estimé être le « respect du savoir ». Susceptible de remettre en cause, socialement, la mission qui lui avait été assignée et l’ordre établi, elle ébranlait, aussi, les notions mêmes de pédagogie et d’enseignement (appropriation du « droit d’apprendre », existence d’une « bonne façon » d’apprendre… ?)

Ce modèle, qui a peut-être été idéalisé par l’auteur mais qui semble avoir convaincu tous ses lecteurs, n’en reste pas moins un exemple empirique de réussite extrêmement intéressant à explorer, si on le rapproche des pratiques habituelles et des perspectives de « social learning » dessinées par le développement d’Internet.

L’école de l’Internet : une student-driven school… le barcamp scolaire ?

Xavier de Mazenod, dans un billet de 2010, relevait aussi cette analogie de l’école mutuelle, notamment avec les barcamps : les « non-conférences », ateliers participatifs essentiellement axés sur le web, sans conférencier désigné, où chacun apporte quelque chose, contribue d’une façon ou l’autre.

De la même façon, on peut la rapprocher des Webschools. Préconisés par Jean-Michel Billaut, initiés par Fabien Prêtre avec celle d’Orléans, expérimentées sous forme intégrée à l’entreprise par Lippi, ces ateliers du numérique, gratuits et ouverts à tous, même encadrés par un expert, gardent pour principe-clé un échange libre, où chacun peut développer son apprentissage, ses usages et pratiques, mais aussi partager ses propres connaissances en animant des ateliers.

Une « école de l’Internet », comme l’EEMI, pourrait mettre en œuvre une organisation axée sur ces modèles collaboratifs : « pas de spectateur, tous acteurs ».

L’enjeu serait alors moins de consacrer temps et énergie à produire des ressources déjà largement accessibles et à les délivrer verticalement, qu’à placer les jeunes en prise directe et complète avec la co-construction de projets mais aussi de leurs propres connaissances. Des jeunes engagés d’emblée dans l’interaction avec leurs pairs et avec l’entreprise, et dans la propagation des idées et questionnements émergents, sur leur périmètre d’action.

Cela suppose oser une conception « 2.0 », moins statique et plus dynamique du savoir, focalisée sur l’efficacité de l’apprentissage et sa dimension individuelle, comportementale, et relationnelle (collaboration, créativité, confiance en soi et en les autres, droit de comprendre – ne pas comprendre – questionner – remettre en cause, etc.) Un savoir qui pourrait y conserver périmètre et lignes directrices, même s’il risque par certains aspects d’avoir à se reposer sur le « life long learning », et d’échapper au filtre des labels académiques : mais c’est à mettre au regard de la génération d’amateurs et d’autodidactes passionnés qui se sont, souvent, passé de ces cadres pour produire les possibilités et horizons qu’offre l’Internet aujourd’hui.

Quoi qu’il en soit, je crois que nul n’est plus légitime qu’une école (des métiers) de l’Internet, pour en pratiquer et en véhiculer non seulement les connaissances et savoir-faire, mais aussi les modèles sociaux, comportementaux, collaboratifs, et créatifs, qui précisément en font la richesse et les perspectives.

Si c’est la perte de sens qu’il faut traiter, le « pourquoi – comment apprendre » qui fait défaut, en garantissant aux élèves un emploi à l’issue de leurs études, je pense que la « carotte » peut être suffisante pour y parvenir.

Mais imaginer un modèle d’enseignement susceptible d’y suffire à lui-même, un modèle ayant l’audace d’appliquer ce qu’il veut enseigner, voire même transposable à d’autres applications éducatives, ne serait-il pas un défi plus extraordinaire encore ? Et si tel est le cas, qui mieux que les meilleurs exemples d’excellence et de réussite dans l’univers numérique, serait à même de s’y essayer, et de « mettre des Zodiac à côté du paquebot pour explorer d’autres voies » ?

Source de l'article Si je créais l’EEMI, j’en ferais une « non-école » : Blog-notes | Corinne Dangas.

Le RSA (Royal Society for the encouragment of Arts, Manufactures and Commerce) est un organe à but non lucratif œuvrant depuis 250 ans au Royaume-Uni.

Sir Ken Robinson est un spécialiste anglais de l’éducation, de renommée et d’influence internationale, qui prêche l’importance de la créativité en matière d’éducation et d’économie, et prône une refonte des démarches pédagogiques, qu’il estime aujourd’hui brider les talents. Vous pourrez également voir ici un cycle de conférences qu’il a données pour TED.

Ses thèses paraissent iconoclastes à d’aucuns, mais je les trouve pour ma part on ne peut plus d’actualité et pertinentes. A l’ère de l’information et d’enjeux sociétaux et économiques radicalement nouveaux, l’éducation fait partie des structures qui sont entrées dans une crise systémique sans précédent et vont devoir ou devraient affronter de profondes remises en question..

Or, particulièrement en France, la vision du système éducatif repose bien souvent sur des débats de spécialistes, des querelles partisanes saupoudrées de micro-réformes ciblées, des comptes d’apothicaire opposés à de l’enfoncement de portes ouvertes sur les questions d’allocation des moyens et ressources. (Vous pouvez lire à ce propos ce billet récent de Tremeur Denigot) Au point d’en oublier que l’une des premières questions à mettre sur la table, est sans doute la reformulation de la véritable stratégie éducative, et celle de l’adéquation de son organisation, qui, à l’instar de nombreux autres systèmes, repose sur l’héritage de l’ère industrielle : notamment sa capacité à intégrer les individualités.

En d’autres termes, les mêmes obstacles, les mêmes questions qui aujourd’hui se posent aux entreprises, celles de « management 2.0 », l’école a elle aussi à les affronter, et doit se les poser.

Alors, qu’avez-vous pensé de cette vidéo ? Et vous, quel est votre avis ? Pensez-vous que nous devons changer notre système éducatif, et êtes-vous partisan de ce type d’approche pédagogique ? La pensez-vous possible, nécessaire, inéluctable, urgente, ou au contraire estimez-vous qu’il s’agit là de douces utopies inutiles, impossibles à mener, voire dangereuses ? Comment voyez-vous les enjeux de l’éducation, et la résolution des difficultés du système éducatif ?



Source de l'article Education 2.0 : éducation + créativité. Vers un changement de paradigme, la fin d’une organisation industrielle de l’école ? : Blog-notes | Corinne Dangas.

L’enjeu derrière l’édition numérique, et le rôle leader que Google veut s’y donner, est à double échelle.

Il n’est pas juste de « mettre la culture à la portée de tous » : permettre à Monsieur (ou Madame) Tout le Monde de consulter de son fauteuil 3 millions de livres, même ce manuscrit du XXe siècle contenant des scholies écrites 15 siècles plus tôt et relatives à des textes déjà antérieurs de 5 siècles (source blog Google).

Il s’agit aussi de créer et centraliser les outils et services qui vont permettre d’analyser cette culture. Explorer les tendances culturelles. C’est ce que vise l’outil lab Ngram Viewer, grâce à ces 5.200.000 livres déjà numérisés : 4% de tous les ouvrages jamais imprimés dans le monde .

Google avait initié il y a quelques mois un programme d’encouragement à exploiter la richesse de son fonds numérisé. Cet article d’Hubert Guillaud sur le Monde, qui en présente quelques projets, vous montrera plus largement en quoi les « digital humanities » (les pratiques des sciences humaines et sociales, en interaction avec les données, la documentation et l’édition numérique) sont le pan émergent des sciences humaines, auquel la performance des technologies apporte usages et éclairages nouveaux.

« Culturomics » (culture + genomics), mot-valise imaginé par l’équipe, désigne un projet initié par Google dans ce cadre d’actions. L’article fondateur publié dans Science, explique comment cette volumétrie autorise une approche qui étend le champ de l’analyse quantitative à des phénomènes relevant des sciences humaines et sociales. C’est dans ce cadre que s’inscrit le service Ngram Viewer.

Ngrams, le plus grand corpus de tous les temps : 500 milliards de mots

Pour l’utilisateur néophyte, Ngram est un outil sympa, avec une interface simplificatrice. Vous saisissez de 1 à 5 mots et observez leur évolution d’usage au fil du temps (de 1800 à 2008), en fonction de leur occurrence dans les ouvrages numérisés. Ça peut aider à réinventer la roue (ou bien au contraire à moins s’en soucier !)

On y découvre par exemple que le monde change décidément beaucoup, et de plus en plus vite !

Mais ses préoccupations jusqu’ici nous rassurent, plutôt :D

Il y a des essais amusants à faire sur l’évolution des réseaux, je vous en livre au hasard un que j’ai trouvé assez joli (testez aussi les occurrences du mot « network / réseau »)

Et il n’est pas inintéressant d’observer aussi les formes de perception du « savoir », celles analytiques devant fatalement prendre le pas sur celles consolidées. Quand on vous dit que le « par cœur » à l’école ne saura bientôt plus où donner de la tête, avec cette masse de données. ;)

Comme l’explique Boing-boing, les chercheurs ont pu ainsi faire émerger des modèles et hypothèses réellement intéressants. Les mentions des années (vous pouvez facilement reproduire cette observation, qui dessine un très beau modèle), ou celles des inventions, questionnent sur notre propension à oublier de plus en plus vite notre passé (la demi-vie des courbes est de plus en plus brève) et à ancrer de plus en plus vite et facilement notre futur.

Une fiabilité imparfaite, mais des données ouvertes

Du point de vue du spécialiste, en revanche, l’outil est loin de la perfection.

La faible qualité de l’OCR (reconnaissance des caractères : confusion par exemple entre le s long – ancienne forme du s minuscule – et le f) est notamment en cause : et pour avoir décrypté pas mal de documents anciens – et l’avis est celui de tous les spécialistes ici et là sur Internet -, c’est un handicap de taille.

Sans compter des biais dus aux erreurs de datations, un certain « bruit » provoqué par les rééditions d’ouvrages, etc.  Si vous voulez approfondir les faiblesses du corpus, vous trouverez ici un comparatif avisé avec le COHA (Corpus of Historical American English).

En bref, la donnée est là, mais sa faculté d’exploitation laisse encore à désirer. :)

Mais la démarche à retenir, est l’inscription dans la tendance de « libération des données » (Cf. raw datas now, intervention de Tim Berners Lee, inventeur d’Internet) : la libre mise à disposition du public et des chercheurs d’un corpus d’une taille phénoménale.

Il n’est pas ici livré « brut », mais sous la forme de ses n-grammes (les séquences de n mots consécutifs, n de 1 à 5). Mais comme le relève Rémi Mathis, le tout est placé sous la licence Creative Commons BY, la plus ouverte, ce qui encourage les initiatives innovantes, y compris commerciales, qui sauraient tirer parti de cette mine d’informations.

Reste à savoir ce que pensent les chercheurs en sciences sociales de cette « dépendance » à Google : bénéfice ou contrainte ?

Peut-on quantifier l’humain ?

On s’attend à peu d’affinités et beaucoup de craintes, avec ce type d’approche : on touche à « l’humain ».

Mais de même qu’au quotidien on l’observe par exemple, pour le data-journalisme (qui fait travailler main dans la main journalistes et statisticiens, infographistes, développeurs…), Internet semble avoir décidément cette faculté à décloisonner les spécialités, et à rapprocher les geeks… et les autres.

Comme Chris Anderson l’expliquait il y a quelques mois, le déluge de données va bouleverser l’approche et la méthode scientifiques. La corrélation (le lien transversal) est en train de trouver sa valeur face à la causalité. (J’en reparlerai dans un prochain billet, mais on voit d’ailleurs de plus en plus clairement, tomber les frontières entre les disciplines, s’effacer « l’effet de silo » qui a compartimenté les sciences, l’académisme, l’enseignement…)

Les spécialistes en sciences humaines, les historiens, interrogés par Patricia Cohen pour le New York Times, y voient surtout des potentialités de développement : l’émergence de nouvelles caractéristiques, sources d’études, de nouveaux questionnements, sujets de recherches…

Le risque pour eux ne repose pas tant sur la quantification des données, que sur la qualité de l’interprétation et de l’usage : elle est affaire d’humains, et de professionnels (prudence évidemment avec le genre de tentatives ludiques comme ci-dessus !). Et il est à parier que ces données, ces outils, vont justement leur apporter sinon un matériau nouveau, du moins un angle d’attaque inédit jusqu’ici, et encore inconcevable il y a peu.

Mais je vous invite aussi à lire le billet d’Olivier Ertzscheid sur Affordance, qui en interrogeant sur la notion de corpus, notamment sous l’angle du droit, et en rapprochant ce corpus linguistique du corpus social de Facebook, éclaire aussi très bien les dimensions vertigineuses prises par ce jeu de l’apprenti sorcier.

Tout cela revient à dé-re-matérialiser, à une autre échelle, ce qui est du domaine du culturel, immatériel : l’intelligence humaine en train de se corporifier… dans les mains de qui ?

Source de l'article Culturomics. Google met la culture à portée de tous… ou corporifie la culture humaine ? : Blog-notes | Corinne Dangas.

Or on apprend vendredi que fin avril sera lancé JEfaisMesDevoirs.com qui s’annonce une communauté d’entraide et d’échange entièrement gratuite, autour des travaux scolaires entre collégiens, lycéens, étudiants et profs. Succès en perspective si l’on en croit le phénomène viral déjà amorcé autour !

Faismesdevoirs.com est mort, vive JEfaismesdevoirs.com ! Une campagne de buzz réussie ?

En tout cas une démonstration faite à ses anciens professeurs par Stéphane Boukris, qui, diplômé de l’ESSEC et de l’ESCP-EAP, connaissait autant la mécanique du système dont il est issu, que celle du marketing viral.

S’agissait-il donc, comme on l’a lu sur les blogs hier, d’une opération marketing très réussie, matérialisée par une campagne virale délibérément provocante, à l’hameçon duquel les publics concernés ne pouvaient que mordre, pour le relayer sur le Web, la TV et la presse, en vue du lancement d’un autre site, gratuit, celui-ci ?

Non. Les deux projets sont sans aucun lien.

L’explication, obtenue en interrogeant JEfaismesdevoirs.com, par un mail auquel Thierry Debarnot m’a très gentiment répondu, la voici : JEfaismesdevoirs.com est bel et bien un projet communautaire, d’entraide scolaire, amorcé depuis 6 mois, de façon totalement indépendante.

Ses deux initiateurs, Otto (Chauffeur de buzz) et Thierry (Efficaweb) ont eu le génie de situation de rebondir sur le « bad buzz » du fameux site de devoirs payants, pour générer un buzz, que j’espère encore plus fantastique, pour leur projet « d’Education 2.0 ».

La démarche est exemplaire d’une communication bien maîtrisée et plus qu’encourageante pour la suite. Et je ne sais pas pour vous, mais personnellement je trouve que la récupération de l’opportunisme par un opportunisme encore plus fin, est un clin d’œil qui a vraiment de quoi réjouir ! ;)

Vous trouverez toutes les explications sur leurs blogs respectifs : Mkg.me et Chauffeur de Buzz

« You wasted $150,000 on an education you coulda got for a buck fifty in late charges at the public library. » (Will Hunting, played by Matt Damon, in Good Will Hunting)

Le Web regorge déjà de ressources gratuites et payantes : anti-sèches, fiches de lectures, exposés, mémoires pré-rédigés.L’environnement social, la présence d’ordinateur, de livres, la faculté à payer des cours particuliers, à eux seuls, créent la différence.

L’inégalité et la triche n’ont donc pas attendu le Web pour exister. Le monde de demain ne sera plus celui d’aujourd’hui, et les moyens d’accès au savoir (à la donnée) non plus. La question de fond me paraît donc moins qu’on puisse aussi acheter tout cela sur un site, que la simple existence d’effets pervers inévitables à un système qui conditionnerait toute une vie sur la réussite (ou l’échec) à quelques notes et à un diplôme.

De quoi inciter à remettre certains débats sur la table, sur l’égalité d’accès à la culture et aux filières d’enseignement, les méthodes (programmes, devoirs à la maison, usage des TIC …) et modalités de validation des connaissances (contrôle continu, système de notation, validation des acquis professionnels,etc.) Et sur l’équilibre, si délicat à trouver, sinon utopique, entre égalitarisme poussé à son paroxysme et émulation par la réussite sociale et l’argent, les deux ayant pour conséquence principale de niveler soit par le bas, soit par le haut, mais hélas moins de pousser à la démarche personnelle d’apprentissage, d’effort et de connaissance.

Bref, ce buzz aura donné l’occasion de rouvrir ce débat ! Et pour l’orienter dans l’une des directions qu’à mon sens il aura sans doute à prendre dans l’avenir, que pensez-vous comme prochain diplôme de viser un « personal MBA »?!

Car bien au delà d’une « optimisation commerciale » et de la facilité donnée à échanger et payer ses devoirs par SMS, carte prépayée ou Paypal, ce qu’ont décuplé les nouvelles technos, voies ouvertes sur une masse incommensurable d’information « pré-mâchée », ce sont de nouveaux enjeux et de vraies questions sur la notion même de savoir, d’apprentissage, de traitement et d’échange des connaissances, et sur l’autodidaxie et la formation tout au long de la vie.

Source de l'article Faismesdevoirs, Jefaismesdevoirs, Faisons nos devoirs : buzz réussi ou mise en danger du système éducatif ? : Blog-notes | Corinne Dangas.

L’anecdote n’aurait été qu’une petite leçon (tourner 7 fois  sa langue dans sa bouche avant de faire taire les enfants avec nos semi-vérités bien arrêtées d’adultes), si la suite ne m’avait pas scotchée. Elle avait spontanément poursuivi : « Ben oui, 35 moins 4. » Oooops … (euh, mais je croyais que tu ne savais même pas compter jusqu’à 10 ?)

Du savoir à la communication et de la communication du savoir

Or deux ou trois ans plus tard, cette petite fille était toujours supposée, sur son livret scolaire, ne pas avoir acquis certaines compétences : notamment savoir compter jusqu’à 30. Elle était en effet incapable d’énoncer les nombres dans l’ordre, sans se tromper et systématiquement oublier en route quelques uns d’entre eux, qui n’étaient « pas ses copains » : le 14, le 16, etc. … (qui sont de toute évidence très antipathiques ! ;) ).

Scolairement, ajouté à d’autres effets du même ordre, cela faisait d’elle une cancre en puissance sinon une attardée, très en retard sur le reste de sa classe … mais ne l’empêchait nullement de connaître leur existence dans « la chaîne » (de les « voir »), donc de globalement plutôt bien les relier et les manipuler entre eux (faire des opérations), au contraire de nombreux enfants de son âge.

Une simple convention de langage, un nom de variable…

Indépendamment du fait que cela pose à certains parents l’insoluble choix de faire redoubler l’enfant et le mettre en échec en espérant « que ça s’arrange » (mais bien sûr) ou, au contraire, de l’envoyer contre vents et marées jouer les petits-génies-poussés-par-les-parents une ou deux classes au dessus (tu seras X sinon rien) … messieurs les éducateurs et imprimeurs de carnets de notes, bulletins scolaires et autres imprimés structurants, « compter », n’est-ce pas aussi – et surtout – savoir calculer (« déterminer par le calcul », Le Robert), et non pas seulement énumérer des listes de mots appris par cœur, sans forcément leur prêter sens ?

On conçoit les effets inducteurs sur un très jeune enfant, d’adultes non réceptifs (comme je l’avais été en répondant « tu te trompes ») : « ce n’est pas possible, c’est une coïncidence, ne dis pas de bêtises, cesse de te rendre intéressant, tu mens, tu inventes, tu ne peux pas savoir ça, tu apprendras ça plus tard », etc.

Et l’on voit également les questions d’efficience et d’éthique que peut, parfois, poser un enseignement qui vous désapprend à calculer pour mieux vous apprendre à réciter, avant de vous réapprendre à calculer … plus tard et, peut-être, moins vite, voire trop tard. ¹

Je ne sais rien mais je dirai tout !

De la meilleure façon de faire savoir ce que l’on sait …

« Celui qui dit que deux et deux font quatre, a-t-il une connaissance de plus que celui qui se contenterait de dire que deux et deux font deux et deux ? » (d’Alembert)

« Mars, Vénus, Saturne … ce qui m’étonne ce n’est pas qu’on ait découvert tous ces astres lointains, c’est qu’on connaisse leur nom. » (Jean Nohain)

… ou de faire savoir que l’on sait ! :)

« Il nous est plus facile de nous teindre d’une infinité de connaissances, que d’en bien posséder un petit nombre. » (Vauvenargues)

La construction du savoir.

« J’entends et j’oublie. Je vois et je me souviens. Je fais et je comprends. » (Confucius)

« La connaissance s’acquiert par l’expérience, tout le reste n’est que de l’information. » (Einstein)

Et alors, qu’est-ce que « savoir » ?

« La théorie, c’est quand on sait tout et que rien ne fonctionne. La pratique, c’est quand tout fonctionne et que personne ne sait pourquoi. Ici nous avons réussi à réunir théorie et pratique : rien ne fonctionne et personne ne sait pourquoi. » (Einstein)

« Je ne sais qu’une chose, c’est que je ne sais rien. » (Socrate)

Définition des connaissances et validation des acquis professionnels

La validation des acquis de l’expérience (V.A.E.) est une mesure permettant à toute personne, quels que soient son âge, son niveau d’études, son statut, de faire valider les acquis de son expérience professionnelle pour obtenir un diplôme, un titre ou un certificat de qualification professionnelle.

La validation est effectuée par un jury dont la composition garantit une présence significative de représentants qualifiés des professions concernées. […] Le jury se prononce au vu d’un dossier constitué par le candidat, à l’issue d’un entretien à son initiative ou à l’initiative du candidat et, le cas échéant, d’une mise en situation professionnelle réelle ou reconstituée […]  (Loi n° 2002-73 du 17 janvier 2002, dite de modernisation sociale.)

1) Comme d’Alembert le constate, une équation, même non conventionnellement écrite ou énoncée, n’en reste pas moins vraie : donc susceptible d’être parfaitement conçue. A contrario, le fait de l’énoncer ne préjuge pas à lui seul de la façon elle est comprise, et appliquée.

2) Aucun langage n’est « supra-conducteur », universel : propre à retranscrire parfaitement cette conception, et toute autre. Tant pour un enfant de 2 ans que pour un adulte, « savoir » suppose un processus complexe d’assimilation et d’organisation de connaissances qu’en l’état actuel des sciences et techniques, nul n’est capable d’intégralement modéliser.

Est-ce qu’en matière de V.A.E., ceci ne souligne pas l’intérêt pour les autorités de certification, de s’assister le plus systématiquement possible, de cette « présence significative » et de cette « mise en situation », que le législateur a prévues ; pour réduire les effets des difficultés de toutes sortes que peuvent rencontrer les candidats (notamment à formaliser leur expérience selon des codes propres à l’environnement scolaire ou universitaire) ?

(1) On est d’ailleurs porté à s’interroger sur la proportion de ces enfants mal intégrés à un système éducatif fortement structurant, devenus grands, parmi les candidats à la V.A.E.

Source de l'article Toute personne engagée dans la vie active est en droit de faire valider les acquis de son expérience. : Blog-notes | Corinne Dangas.

Connu en sciences de l’éducation parmi les déterminants de l’échec scolaire liés à l’enseignant même, le phénomène d’étiquetage a été mis en évidence par Rosenthal et Jacobson, qui l’ont baptisé « Effet Pygmalion ». L’effet Pygmalion décrit la capacité des attentes sociales à créer la réalité sociale.

Deviens ce que je crois que tu es …

Après une première expérience significative de Rosenthal, qui a fait évaluer par ses étudiants les performances de rats arbitrairement désignés « exceptionnels » ou « peu intelligents », et a pu, contre toute logique, corréler les résultats des rats avec ses prédictions fantaisistes, le test a été transposé en milieu scolaire.

Ces chercheurs ont donc fait passer à des élèves un premier test, supposé identifier les plus « doués » et ont laissé porter à la connaissance des enseignants une liste d’élèves prometteurs … en réalité choisis au hasard. (pour des raisons évidentes d’éthique, seule la prédiction positive a été expérimentée)

… A la fin de l’année, ils ont constaté un progrès significatif, aux tests et sur le plan scolaire, de tous les élèves qui avaient été présentés comme précoces. (Ce progrès s’estompe dans le temps pour les plus jeunes.)

Il a également été mis en évidence une homogénéisation des résultats de ces élèves (minoration de leurs erreurs par les enseignants), des relations préférentielles avec les enseignants et des rôles plus importants dans le système classe et l’organisation du groupe.

Plus inquiétant, la perception de la conduite des élèves par les enseignants, a permis de relever, pour les enfants du groupe témoin pour qui il n’existait pas d’attente positive, des jugements d’autant plus défavorables qu’ils progressaient … de façon « improbable » !

La prédiction du maître tend donc à lui donner consistance, à influencer à la fois les performances elles-mêmes et l’évaluation qu’il en fait : un enfant dont l’enseignant attend qu’il soit bon élève ou mauvais élève a de plus fortes chances de le devenir …

Le processus des prophéties auto-réalisatrices

Les attentes de l’enseignant se fondent, en partie, sur des éléments subjectifs. Elles se traduisent, de façon plus ou moins inconsciente et subtile, par un traitement différentiel : des attitudes et des interactions organisationnelles, techniques, évaluatives, affectives, différentes avec l’élève.

De quoi engendrer chez ce dernier des perceptions, des conceptions (notamment de lui-même), des réactions elles aussi adaptées, qui vont venir s’inscrire dans ce cadre normatif, qu’elles vont donc conforter, et renforcer.

Le mécanisme structurant est simple : traitement différencié => ressenti de dévalorisation => perte de confiance en soi => échecs => amplification des projections et attentes négatives du maître => réactions négatives et dévalorisation de soi accrues de l’élève => … etc.

A contrario, si l’image projetée est positive, l’anticipation va, inconsciemment, provoquer une modification de comportement « enrichissante », afin que l’événement attendu (la réussite) se réalise.

Plusieurs expériences de correction de copies en aveugle dans l’enseignement secondaire – particulièrement sensibles dans les matières scientifiques – ont ainsi fait apparaître une surévaluation des bonnes copies de garçons, une sous-évaluation de celles de filles ; et inversement plus d’indulgence pour les mauvaises copies de filles mais moins pour celles de garçons. Les garçons « ont des possibilités mais ne travaillent pas assez », les filles « font ce qu’elles peuvent » : cette évaluation des élèves selon un double standard lié à leur sexe, crée, là aussi, des conditions « favorables », un environnement, susceptibles d’impacter toute leur scolarité. (BOEN hors série n°10 du 2 novembre 2000).

Dans ce phénomène de prophétie auto-réalisatrice (« self-fulfilling prophecy »), décrite par Merton en 1948), c’est donc l’enseignant qui met en place une anticipation qui va provoquer une modification subtile de comportements induisant la réalisation de l’événement auquel il s’attend.

Etiquetage et vie socio-professionnelle

La théorie de l’étiquetage (« labelling theory ») élargit ce cadre d’interprétation de l’effet Pygmalion, et les travaux de Goffman, de Becker, sur les phénomènes de stigmatisation, concluent également que « la déviance n’est pas simplement le fait objectif de ne pas se conformer aux normes mais tout autant la conséquence d’une étiquette qui est collée au dos du déviant par ceux qui le repèrent et le traitent ».

Au delà de la dimension éducative, ces mécanismes de projection sont donc tout aussi cruciaux dans d’autres domaines : le regard porté par l’autre, notamment par l’employeur ou le recruteur, revêt également cette stigmatisation qui fait que la personne finit par ressembler … à l’image qu’on lui renvoie !

Une étude portant sur les représentations sociales des employeurs à l’égard des bénéficiaires du RMI (Uhlik, 1992) a ainsi montré que leur intention d’embauche porte en majorité sur un demandeur d’emploi plutôt que sur un allocataire du RMI, et que lorsque ces derniers sont exceptionnellement retenus, l’employeur présuppose un manque d’autonomie qu’il prévoit de compenser par une surveillance renforcée … créant ainsi un effet de halo et amorçant d’emblée une dynamique perverse.

« Ce qui trouble les hommes, ce ne sont pas les choses, mais le jugement sur les choses », disait Epictète. D’où l’intérêt pour chaque instructeur, chaque employeur, chaque manager, de rester conscient de cette distorsion permanente (et inévitable ?) de nos perceptions et nos attitudes, et du fait qu’aucun de nous n’est à l’abri de ses préjugés.

Source de l'article L’Effet Pygmalion. Etiquettes, stéréotypes et prophéties auto-réalisatrices. : Blog-notes | Corinne Dangas.